Содержание и структура школьного исторического образования
Проблематика содержания истории как учебного предмета
1. В изречениях и афоризмах мыслителей прошлого прокомментируйте их представления о содержании и назначении истории. С какими из высказанных суждений вы согласны?
Если изъять из истории объяснение того, почему, каким образом, ради чего совершено что-либо, достигнута ли была предположенная цель, то от нее останется одна забава, лишенная поучительности; такая история доставит скоропреходящее удовольствие, но для будущего окажется совершенно бесполезной.
Полибий
Поэт, повествуя о событиях или же воспевая их, волен изображать их не такими, какими они были в действительности, а такими, какими они долженствовали быть, историку же надлежит описывать их не такими, какими они долженствовали быть, но такими, каковыми они были в действительности, ничего при этом не опуская и не присочиняя.
М. Сервантес
Не пустыми сравнениями, не легендами об именах властителей (не достойных даже упоминания), не придворными кознями, не детскими нелепыми и безнравственными анекдотами будет интересоваться история; великодушной и полезной борьбой между народом и знатью, поверженными тиранами, высокими примерами смелости, любви к отечеству, презрения к богатству, строгости в соблюдении гражданских прав, огненными речами государственных мужей к народам: такова будет история, и истинным историком будет тот, кто ее будет писать.
В. Альфиври
История, в высшем знании, не есть складно написанная летопись времен минувших, не есть простое средство удовлетворять любопытство наше. Нет: она практическая проверка философских понятий о мире и человеке, анализ философского синтеза...
Н.А. Полевой
История всякого народа представляет собою не только вереницу следующих друг за другом фактов, но и цепь связанных друг с другом идей...
П.Я. Чаадаев
Содержание исторической жизни составляют идеи, а не одни факты.
В.Г. Белинский
Историк, обязанный всесторонне рассмотреть историю государства и нации, изменит своему призванию, если выпустит из своего поля зрения простой народ и отнесется к нему пренебрежительно ...
И. Лелевель
История самая живая и красноречивая будет все-таки не более как прекрасно сгруппированным материалом, если в основании ее не будет положена мысль об участии в событиях всего народа, составляющего государство...
Н. А. Добролюбов
История должна быть осмысленным и правдивым рассказом о жизни массы, отдельные личности и частные события должны находить в ней место настолько, насколько они действуют на жизнь массы или служат к ее объяснению...
Д.И. Писарев
Для изучения законов истории мы должны изменить совершенно предмет наблюдения, оставить в покое царей, министров и генералов, а изучать однородные, бесконечно малые элементы, которые руководят массами... очевидно, что на этом пути только лежит возможность уловления исторических законов... (Цит. по кн.: Мысли и изречения / Coст. C.X. Карин. — Алма-Ата, 1964. - С. 452-470)
Л.H. Толстой
2. Анализируя вышеприведенные изречения, можно согласиться с Г.В. Плехановым, что «каждый историк сортирует свой научный материал — отделяет существенное от несущественного — с точки зрения известной ценности. Весь вопрос в том, какова природа этой ценности...»
Один из авторских коллективов, работавших над проектом государственного образовательного стандарта, считает, что базовый компонент (инвариант) программ по истории должны составлять исторические знания и соответствующие интеллектуальные умения, «необходимые учащимся для осознания себя в контексте российской и мировой культуры, российского менталитета, российских социокультурных, нравственных и идейно-политических реалий, осознания себя в качестве полноценного участника культурного процесса».
Вяземский Е.Е. и др. Проект государственного образовательного стандарта // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». — 1997. — № 2. — С. 3.
Под этим углом зрения проанализируйте инвариантную часть (базовый компонент) программ по истории, предложенную в проектах государственного образовательного стандарта и в Обязательном минимуме содержания образовательных программ основной общеобразовательной школы. Приведите примеры принципиального обновления содержания школьного исторического образования и сохранения прежних подходов и стереотипов.
3. Например, «въедливые» читатели первого проекта государственного образовательного стандарта, предложенного авторским коллективом под руководством Л.Н. Алексашкиной (История. — 1996. — № 42-43), подвергли скрупулезному анализу перечень исторических персонажей, чьи имена введены в «Базовое содержание курса отечественной истории для средней школы», и пришли к оригинальному выводу:
Как нам представляется, лучше бы было вообще не давать персоналий, нежели оставлять читателей в недоумении относительно их подбора...
Богоявленский Б., Митрофанов К. Проект стандарта исторического образования: Документ или черновик? // История. — 1997. — № 1. — С. 13.
Проведите собственное исследование этого документа по дискутируемому вопросу.
4. В другом случае критике подвергается тема межэтнических отношений в истории многонационального государства в том виде, как она представлена в Обязательном минимуме:
Проблемы народов России выплывают в анализируемом документе только в XVII в. в связи с деятельностью первых Романовых по расширению границ государства. Во второй половине XVIII в. они связываются с экономическими успехами и либеральными течениями, в XX в. с тоталитарным режимом и кризисом 80-х гг. Под таким углом зрения в объектив учебных программ и уроков попадут в основном события и явления конфликтного характера. Отсюда...
Стрелова О. Обязательный минимум как предвестник стандартов? // История. — 1997. — № 36. — С. 3.
Проанализируйте соответствующие разделы Обязательного минимума и, если согласитесь с критическими замечаниями, продолжите мысль автора о негативных последствиях такого подхода.
Проанализируйте темы, предлагающиеся для обязательного изучения в основной школе по истории международных отношений. На каких аспектах, событиях внешней политики России концентрируется внимание авторов документа? Насколько объективным и адекватным современным целям исторического образования школьников оно является? Выразите свое отношение к следующему суждению:
С разделом о национальной политике России сопряжен раздел о ее отношениях с зарубежными странами. Ей Богу, «за державу обидно», читая соответствующие тексты «минимума»...
Там же.
6. В 1965-1986 гг. участники международных встреч Совета Европы выделили темы, которые, по их мнению, составляют «ядро» учебных программ по истории всех европейских стран, вставших на путь демократии.
Shennan Margaret. Teaching about Europe. — Cassell. - 1991. - P. 50.
Сравните оба варианта и назовите «вечные» темы, которые традиционно составляют содержание школьного исторического образования. Определите свое отношение к следующей точке зрения:
Абстрактный, политизированный язык эльсинорского документа контрастирует с материалами более поздней встречи, на которой акцент в содержании учебных программ по истории сделан уже на социальной истории и особо подчеркнута историческая роль специфических групп людей, включая женщин. Эти различия свидетельствуют о смене исторических приоритетов, происшедшей в европейском образовании за минувшие двадцать лет.
Там же.
Продолжите сопоставление двух документов, отвечая на следующие вопросы:
Какие аспекты акцентируются в темах, посвященных межэтническим, межнациональным отношениям?
Какие идеи, на ваш взгляд, заложены в словосочетаниях типа «Европа и ислам», «Европа и арабский мир» (конфронтация? противопоставление? сосуществование?..)?
Каково географическое пространство событий, представленных в вариантах Эльсинора и Ларколлена? О какой тенденции развития школьного исторического образования в европейских странах свидетельствуют обнаруженные вами различия?
Чем, по вашему мнению, обусловлен выбор нетрадиционных регионов Европы, представленных в списке ведущих тем 1986 г.?
Насколько полезным для российских школ могло бы оказаться знакомство с результатами работы международных встреч в Эльсиноре и Ларколлене?
9. Список учебных тем, предложенных в Эльсиноре — Ларколлене, не является идеальным и окончательным. В частности, в обоих вариантах, претендующих на «общеевропейский остов» школьного исторического образования, отсутствуют сюжеты из прошлого Восточной Европы.
Каким, на ваш взгляд, должен быть перечень основных тем, составляющих ядро российского школьного исторического образования? При его определении постарайтесь учесть следующие требования:
он «должен включать отобранное и проверенное содержание исторического образования, зафиксированное в нашем национальном самосознании»;
«в его основе должна лежать национально-государственная концепция истории, сложившаяся за столетия развития исторической науки»;
он «должен по мере возможности удовлетворять различные социальные и идейные группы, которые будут неминуемо влиять на процесс преподавания, служить идее консолидации нашего общества» (Вяземский Е.Е. и др. Проект государственного образовательного стандарта. — С. 4-5).
8. Признавая изучение истории Европы XX в. самым существенным для понимания современного мира и общества, участники 71-го общеевропейского семинара учителей (Германия, 1996 разработали новый рекомендательный список тем для школьных программ в европейских странах (Teaching about the History of Europe in the 20th Century: approaches, resources and problems. 71st European Teachers' Seminar Germany, 1996. — Strasbourg. 1996. — P. 15).
Проанализировав предложенный перечень, определите приоритеты европейского исторического образования школьников. Разработайте и аргументируйте свой вариант ключевых тем мировой истории XX в.
Темы европейского семинара учителей
Роль женщин
Права человека
Движения за мир
Революция в России
Конфликты и сотрудничество в XX в.
Тоталитаризм и демократия
«Холодная война»
Лига Наций, ООН и Европейский Союз
Революции в науке, технологии и культуре
Молодежная культура
Средства массовой информации и коммуникации
Нацистская Германия
Национальные меньшинства
Личности XX века
Проблемы рабочих-эмигрантов
9. Участники европейского семинара в Германии также считают нереальным, неосуществимым в школьных условиях детальное и глубокое изучение всех событий XX в. в хронологической последовательности. Три ключевые даты нашего столетия они рассматривают в качестве определяющих моментов локальной, европейской и мировой истории: 1917 г., 1945 и 1989 гг. Согласны ли вы с этой точкой зрения? И какие сюжеты в связи с нею должны быть «сквозными» в истории отдельной страны и мира XX в.?
10. Подводя итоги нашей дискуссии об актуальных аспектах и проблематике современного школьного исторического образования, ознакомьтесь еще с одним оригинальным суждением и выскажите свое отношение к обсуждаемому вопросу.
История в основных ее разделах для каждого поколения должна быть написана и осмыслена заново... Между тем преподающий учитель склонен предлагать и обсуждать те темы, которые сам в свое время хорошо усвоил... И сегодня 40-50-летние учителя склонны подробно рассматривать чрезвычайные постановления Брюнинга, Закон о предоставлении чрезвычайных полномочий правительству 1933 г. или же Потсдамскую конференцию, полагая, что эти темы важны для хода истории. Несомненно, они были когда-то важными, но для учеников, которые к 2010 г. достигнут 40 лет, эти события будут не более чем историческим курьезом, также как для нас сегодня представляется курьезом Эмская депеша.
Линденберг К. Обучение истории. — М.: Парсифаль, Русское слово. — 1997. — С. 9-10.
11. Согласны ли вы с рассуждениями авторов процитированного ниже текста?
Термином «история» обычно обозначают как минимум три разных понятия.
Во-первых, существует история как совокупность всех событий (фактов) жизни человечества. Эта история доступна нам лишь в своих материальных, вещественных проявлениях (археологические находки, музейные экспонаты, памятники архитектуры и т.п.)... Назовем совокупность реальных фактов, известных (а чаще неизвестных) нам, историей — во-первых...
Все остальные сведения об указанной совокупности фактов доставляют нам другие виды исторических источников и основанные на них исследования (интерпретации). Совокупность свидетельств о фактах назовем историей — во-вторых...
Существует еще и история — в-третьих, или история как ремесло: сумма определенных умений и навыков, необходимых для создания новых вариантов «истории — во-вторых»...
Из сказанного очевидно, что «история — во-первых» в большей своей части так и остается непознанной, «история — во-вторых» становится предметом изучения, преподавания и развлечения, а «история — в-третьих» отдается на откуп специалистам...
...Общепринятое преподавание истории, в основе которого лежит изучение интерпретаций («история — во-вторых»), отводит учителю роль сознательного или заблуждающегося обманщика на казенном содержании...
...«История — во-вторых» не может служить надежным фундаментом исторического образования, а «история — во-первых», несмотря на все усилия, остается вещью в себе...
Богоявленский Б., Митрофанов К. История: во-первых, во-вторых, в-третьих... // История. — 1994. — № 27. - С. 1-2.
В итоге авторы данных рассуждений основу современного исторического образования школьников связывают с «историей — в-третьих», т.е. с ремеслом историка, помогающим «овладевать навыками решения неточных задач в области человеческой деятельности».
Какие аргументы вы можете привести «за» и «против» предлагающихся выводов? Каким образом вопрос об основах содержания школьного исторического образования связан с вопросами о целях, средствах, приемах и формах обучения истории?
12. Определите, какие уровни/аспекты понятия «история» представлены в программах для учащихся общеобразовательных учебных заведений. Удается ли авторам программ создавать условия для реализации намеченных целей?
Россия и мир в средние века: Программа для VI класса
История с древнейших времен до наших дней:
Комплект программ для III—XI классов
История России:
Программа учебного курса для старших классов
Баланс между местной, региональной и национальной историей в многонациональном государстве
1. Определите смысловые поля понятий: местная (локальная) история; региональная (этно-региональная) история; национальная (отечественная) история.
Что понимается под понятием «национальная история» в многонациональном государстве?
Является ли национальная история в многонациональном государстве лишь историей национального большинства?
На каком уровне понятие «национальная история» перерождается в понятие националистическая история; европейская история; всемирная история?
Как вы думаете, почему в современной теории и практике преподавания поставлен вопрос о равновесии вышеперечисленных элементов в школьных программах по истории? Можете ли вы привести примеры их удачного сочетания в конкретных программах, учебниках, курсах и т.п.?
2. Оцените потенциальные возможности и опасности каждого из элементов исторического содержания, используя их каткие характеристики.
...Преподаватели истории должны помочь учащимся осознать, что их нация, молодая она или старая, является продуктом самых разных воздействий в прошлом и в настоящем, в том числе колонизации, иммиграции, религии, проникновения этнических и региональных меньшинств. Преподавание «интегрированной» национальной истории, признающей и уважающей права и легитимность всех составляющих компонентов конкретного государства, позволит учащимся осознать многообразие своих корней и самобытность, а также всю полноту наследия, завещанного прошлым их нации или государству.
В любом обществе писать национальную историю имеет возможность, главным образом, преобладающая этническая, лингвистическая или религиозная группа, обладающая властью. Отношение к одному или нескольким национальным меньшинствам, как к инородным в историческом и культурном плане, нередко помогает национальному большинству рассматривать себя в качестве единой общности, чувствующей себя как дома. Чувство принадлежности к одной нации и благосостояние в этом национальном контексте часто основывается на «геттоизации» этнических или иных групп людей, пришедших извне.
Доктор Гита Штвйнвр-Ханси
В 1990-х гг. мы видим возвращение к усилению внимания к национальной истории и не только в тех странах, где произошли громадные перевороты и политические изменения, но также в странах Западной Европы, где некоторые политики обеспокоены, с одной стороны, ростом отчуждения от общества молодых людей без преимуществ и людей, находящихся на краю, а с другой стороны, упрощенным и неисторическим пониманием своей страны, которое приобретается большинством молодых людей с помощью средств массовой информации, особенно телевидения.
Если аспекты европейской истории представлены в программе, то обычно для того, чтобы пролить свет на национальную историю своей собственной страны или на времена, когда их нация сыграла значительную роль в европейской истории. Каждая страна выдвигает на первый план свой собственный период превосходства, например Франция в эпоху Просвещения, Италия в эпоху Ренессанса, Германия во времена Реформации, Англия в период Индустриальной революции, Испания и Португалия в эпоху Великих географических открытий.
Когда аспекты мировой истории появляются в школьных курсах, они обычно обладают евроцентристской точкой зрения...
...Международное направление всецело поглощено Англией, Францией и Германией в период до середины XX в. и США, СССР, Китаем и Японией — после 1945 г.
Широко распространено мнение, что всеобщее или мировое развитие весьма важно для изучения истории XX в., однако, на самом деле, целые континенты, такие, как Индия или Африка, редко появляются в школьных курсах... Очень редко встречается мировое направление в ранних периодах истории, и концепция мировой истории, их отражающая, обычно довольно ограниченна.
...Для некоторых групп населения, составляющих одно государство, нация является не единственной основой их самобытности и она необязательно достойна большего уважения, чем другие факторы, определяющие специфику индивидуума, такие, например, как культура, этническая группа, диалект, традиции и обычаи или свой родной регион. Главное, следует подчеркивать, что соседние регионы имеют много общего и различного, и рассказывать, какова была их взаимозависимость в сфере торговли, миграции, семейных связей, обмена культурным достоянием, а также не скрывать, какое место в их взаимоотношениях имели конфликты и войны.
В проектах по местной истории может быть отражена история меньшинств того или иного региона и выступить как явный контрапункт национальной истории. Вступление в историю меньшинств также полезно в гражданском образовании и детей из группы большинства (этнического).
Преимущества изучения в средней школе местной (локальной) истории могут быть сведены к следующим положениям:
локальная история представляет учащимся материал из их непосредственного окружения и опыта и посредством него способствует ознакомлению с методами исторического исследования и помогает формировать историческое сознание;
локальная история обеспечивает наилучшую основу для активных методов обучения;
локальная история предлагает гуманистический подход к изучению мира, она может быть эффективно скоординирована с местной географией и курсами граждановедения;
в контексте современных народных движений изучение местной истории может помочь в разрешении проблем личностного приспособления к изменяющимся внешним обстоятельствам;
локальная история предлагает реалистический путь введения в социальную и экономическую историю на национальном, европейском и мировом уровнях.
Цит. по изд.: History teaching and the promotion of democratic values and tolerance. A handbook for teachers. — Strasbourg, 1996. — P. 23—24; The Council of Europe and School History. Ann Low-Beer. — Strasbourg, 1997. — P. 1—12, 23—24; Against bias and prejudice. The Council of Europe’s work on history teaching and history textbooks. — Strasbourg, 1995. — P. 40.
3. Оценочные суждения об элементах исторического содержания, выдвинутые в предыдущем задании на гипотетическом уровне, проверьте на конкретных примерах, предложенных ниже. В каких программах, на ваш взгляд, найден удачный вариант балансирования национальной, европейской, мировой и этнорегиональной истории?
VIII класс. История нашей страны с VII до конца XVIII в.
Тема 3: Борьба народов Азии и Восточной Европы против иноземных захватчиков в первой половине XIII в.
...Вторжение войск Чингисхана в Среднюю Азию и Закавказье. Борьба народов с иноземными завоевателями.
Подготовка монголо-татарами завоевания Руси. Битва на реке Калке. Нашествие полчищ Батыя на Русь. Роль русского народа и других народов в спасении Западной Европы от монголо-татарского нашествия. Русь под властью золотоордынских ханов.
Борьба русского народа и народов Прибалтики с агрессией немецких и шведских феодалов. Наступление немецких рыцарей. Причины их вторжения на Русь. Разгром шведских феодалов на реке Неве и немецких рыцарей на Чудском озере русскими войсками. Значение победы. Александр Невский — военачальник и государственный деятель.
Программы по истории для VI-XI классов средней школы. — М.: Просвещение, 1992. — С. 18.
VII класс. Россия и мир в XVI—XVIII вв.
Тема: Социальные и национально-освободительные движения в Европе и России в XVII в.
Английская буржуазная революция: причины и начало революции, гражданская война. Английская республика. О.Кромвель (портрет политического деятеля). Реставрация Стюартов. Значение Английской буржуазной революции.
Освободительная война украинского народа: Украина под властью польско-литовских феодалов, начало освободительного движения. Б.Хмельницкий. Основные сражения. Белоцерковский договор, воссоединение части Украины с Россией.
«Бунташное» время. Городские восстания. Крестьянская война под предводительством С. Разина. Причины, ход, поражение.
Кулаков А.Е., Вяземский Е.Е., Королькова Е.С. Россия и мир в средние века и новое время (VI-VIII кл.): Программа. — М.: Просвещение, 1995. — С. 9.
VI класс. История Древней Руси
Тема 2: «Легендарный период».
«Повесть временных лет» о начале Руси. Сказание о Славене и Русе. Свидетельства о древних славянах. Славяне и великое переселение народов. Славяне западные, южные и восточные в период образования государств. Крупнейшие водные пути.
Племена восточных славян и финно-угров. Города, хозяйство, быт, торговля. Первые упоминания о князьях. Языческие верования. Хазары, булгары и варяги. Благоприятные условия, выгоды и предпосылки объединения племен.
Что стоит за легендами о Гостомысле, Кие, Щеке, Хориве и Лыбеди. Варяги и Русь. Легенды об Аскольде, Дире и Рюрике. Сказание о вещем Олеге. Объединение славянских и финно-угорских племен. Поход на Царьград. Князь Игорь. Договоры с Византией.
VII класс. Новая история. Конец XV-XVIII в.
Тема 1 : Государства Востока. Специфика отношений с Европой.
Османская империя в XVI-XVII вв. География, этнический и конфессиональный состав. Экономика, культура, социальные отношения. Военная и политическая организация империи. Внутренние реформы. Политика экспансии в Европе и Азии. Сулейман II Великолепный. «Священная война» и отражение наступления турок в Европе. Значение России в противодействии османской экспансии.
Иран под властью тюркско-монгольских династий. Специфика начального реформаторского движения в Иране, национальные корни и европейские образцы. Особенности духовной жизни. Культурные традиции.
Кризис и распад империи Великих Моголов в Индии. Город, деревня, касты, религиозные общины в Индии накануне вторжения колонизаторов. Борьба Португалии, Франции и Англии за Индию. Специфика установления военно-торгового голландского колониального режима в Индонезии.
Маньчжурское завоевание Китая. Общественное устройство Цинской империи. Сословия. Религии. Специфика городской и сельской жизни. «Закрытие» Китая. Русско-китайские отношения. Нерчинский договор 1689 г. Китай и Европа: политическая отстраненность и культурное влияние.
Япония в эпоху правления династии Токугавы. Сословный характер общества. Синтоизм. Самураи и крестьяне. Взаимное ознакомление Европы и Японии с военными и культурными достижениями. «Закрытие» Японии. Русско-японские отношения.
X-XI классы. История мировых цивилизаций
Тема 3: Цивилизационные зоны и тенденции их развития на рубеже эпох.
Соотношение экономики, войны и политики в отношениях мировых держав в конце XIX — начале XX в. Европа — Северная Америка. Россия и Запад. Россия и Восток.
Военные факторы как инициирующие начала в модернизационных процессах в странах контактных зон соприкосновения мировых цивилизационных вариантов (типов) развития (на примерах Турции, Китая, Японии).
Богданов А.П., Вяземский Е.Е. Комплект программ по истории с древнейших времен до наших дней. Для III-XI классов. — М.: Центр Гуманитарного Образования, 1998. — № 3. — С. 21; № 4 — С. 33; № 5. — С. 59.
X-XI классы. История России
Раздел IV. Этнокультурный облик империи.
НАРОДЫ ИМПЕРИИ. Восточнославянские этносы в имперском пространстве и «русские» в имперском сознании. Этнолингвистические и этнотерриториальные общности (Европейский Север, Поволжье, Приуралье, Сибирь, Кавказ, Средняя Азия). Основные зоны взаимодействия культур и народов.
НАЦИОНАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА. Основные конфессии. Статус «русского подданного»; политический, конфессиональный, этнический. «Инородцы»: правовое положение. Религиозное и этническое: терпимость и нетерпимость. Национальная политика и судьбы народов России.
РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ. Этнокультурная карта. Повседневная жизнь и бьт.
Волобуев О. В. и др. История России. Программа учебного курса для старших классов. — М.: Русский мир. - 1997. - С. 10.
V класс. Науки — помощницы истории (пропедевтический курс)
Тема: Ономастика.
Предмет и задачи ономастики как вспомогательной исторической дисциплины. Этнонимика как раздел исторической ономастики и оригинальный исторический источник. Принципы образования этнонимов: от слов «люди», «человек»; по географическому фактору; по имени реального или легендарного исторического деятеля. Официальное название и самоназвание народов, проживающих в регионе. История государств-соседей в названии их народов.
Вяземский E.E., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России: справочно-методическое пособие для учителей. Приложение Ne 2: Программа пропедевтического курса истории. — М.: Русское слово, 1997. — С. 192.
VIII-IX классы. История России с древнейших времен до 1917 г.
Раздел IV: Россия в XVIII столетии.
ПОБЕДЫ НА СУШЕ И МОРЯХ. Русско-турецкие войны — Румянцев и Суворов, Спиридов и Ушаков, Потемкин и др. Слава русского оружия: Рябая Могила, Ларга и Кагул, Кинбурн, Фокшаны и Рымник. Взятие Очакова и Измаила. Овладение Новороссией и Крымом.
Сражения при Чесме, Тендре, Калиакрии, у Ионических островов. Война со Швецией. Победы на Балтийском море. Итальянский и швейцарский походы Суворова. Смерть Екатерины II. Павел I на троне.
Буганов В.И. и др. Программа курса «История России (с древнейших времен до 1917 г.)» // Программы для общеобразовательных учебных заведений. История. VI-XI кл. — М.: Просвещение, 1992. - С. 91.
Структура школьного исторического образования
1. Проанализируйте вариант (Последний по времени разработки вариант, принятый на основе Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы в 1984 г. (Ежова С.А. и др. Методика преподавания истории в средней школе. — М.: Просвещение, 1986)) изучения истории в школе по линейной структуре и продолжите перечень его преимуществ и недостатков.
2. Проанализируйте вариант концентрической структуры школьного исторического образования и продолжите перечень его преимуществ и недостатков.
3. Предыдущая попытка перестроить школьное историческое образование на концентрической основе (1959-1965 гг.) обернулась серьезной неудачей, главным образом потому, что «в программах, учебниках, в практике преподавания не удалось достаточно отчетливо выявить различия между содержанием элементарного и систематического курсов истории» (Навстречу новому учебному году // Преподавание истории в школе. — 1965. — № 4).
Сравните фрагменты учебных программ по истории для основной и полной школы и определите, в каком состоянии эта проблема находится в 90-е годы.
Богданов АП., Вяземский Е.Е. и др. Комплект программ по истории с древнейших времен до наших дней. Для III-XI классов общеобразовательных учебных заведений. — М.: Центр Гуманитарного Образования, 1998.
4. Ознакомьтесь с опытом организации школьного исторического образования на концентрической основе в некоторых из западно-европейских стран и определите дополнительные резервы концентров, задействованные в них:
Франция
Одни и те же периоды истории успешно изучаются в начальной школе, в средней и в лицее.
В начальной школе внимание сосредоточено на национальной истории. В течение трех последних лет (из пяти, отведенных на предварительную подготовку) ученики изучают важнейшие периоды истории Франции: от предыстории до современности, «в европейском и мировом контексте», основанном на ключевых событиях и датах, символических исторических фигурах и достопримечательностях (например, Людовик XIV, Версаль и т.д.) или главных событиях цивилизации.
К концу обучения на этой ступени школьники должны уметь выделять главные периоды национальной истории по хронологическим границам разных измерений и связывать периоды с личностями или главными достижениями, которые изучались в классе... Изучение истории на этом уровне вносит вклад в развитие следующих общих умений: устная и письменная речь, память, отбор и организация информации, способность читать простые диаграммы и таблицы.
В средней школе (collège), которая завершает основное образование всех будущих граждан Франции, изучаемый период истории фактически тот же: от зарождения сельского хозяйства и письменности до настоящего времени. Но здесь отличие — в масштабе и перспективе. Он более европейский, структурированный вокруг грандиозных достижений европейского культурного наследия. Школьники ближе знакомятся с историческими документами разного рода и с политическим, экономическим, социальным и религиозным словарем. Для каждого года обучения учебный план детально прослеживает профессию познавательных умений...
В полной средней школе (lycée) «моменты в истории», которые уже изучались на предыдущем этапе, изучаются вновь, но уже на более высоком, претенциозном уровне анализа и рассуждений. Курс построен на принципах синтеза и проблемности и нацелен на понимание современного мира. (Три четверти цикла посвящено тому, что мы называем современной историей: от революции 1789 г. до наших дней.)
В учебных программах нет больше дат, которые должны быть заучены наизусть, вместо этого обозначены вопросы, которые должны быть изучены и прокомментированы, процессы, которые должны быть выделены, сравнения, которые должны быть сделаны, и области знаний, которые должны быть глубоко проанализированы...
Именно на этом этапе школьники реально начинают изучать историю как науку, приобщаясь к новым теориям научных изысканий и особенностям труда историков.
Gisele Dessieux. Objectives, standards and assessment in history teaching-France // National Stocktaking Conference on «The reform of history teaching in school in Russian Federation». — Suzdal, 1996.
Уэльс (Великобритания)
С 1995 г. школьное образование организовано на трех уровнях (key stages).
Первый: пяти-шестилетние дети получают представление о прошлом и его отличии от настоящего времени. Они также узнают о переменах в своей собственной жизни и жизни своей семьи, местности и знаменательных событиях и личностях.
На втором и третьих этапах содержание предмета разбито на блоки, в которых, однако, нет деления на историю Уэльса и историю Британии.
Второй уровень предназначен для семи-одиннадцатилетних подростков. По меньшей мере 60% программы сосредоточено на истории Уэльса и Британии: жизнь в раннем Уэльсе и Британии; жизнь в Уэльсе и Британии во времена Тюдоров и Стюартов; жизнь современных Уэльса и Британии. 20% программы сфокусировано на локальной истории и 20% — на исторических темах, в которых в качестве примеров могут быть использованы национальные, европейские и (или) мировые сюжеты.
Третий уровень: одиннадцатилетние — четырнадцатилетние подростки 60% учебного времени посвящают истории Уэльса и Британии, но уже в мировом контексте: Уэльс и Британия в средневековом мире с 1000 по 1500 г.; Уэльс и Британия в Раннее Новое время с 1500 по 1760 г.; Уэльс в индустриальной Британии. 20% программы отводится темам мировой истории XX в., 10% — локальной истории и 10% — историческим темам, которые также могут быть сопряжены с сюжетами национальной, европейской и (или) мировой истории.
Gary Brace. Criteria for selecting curriculum contentand the balance between local, regional, national and world history — the example of the UK and, in paticular, Wales // National Stocktaking Conference on «The reform of history teaching in school in RF».
5. Определите, о какой структуре школьного исторического образования вдет речь в каждом из десяти случаев и обозначьте: буквой «А» или графически → линейную структуру; буквой «Б» или графически • концентрическую:
1) Порядок, при котором историческое прошлое изучается в школе дважды (трижды), с углублением и структурной, концептуальной перестройкой учебного содержания.
2) Порядок, при котором исторические события изучаются в строгой хронологической последовательности на протяжении всех лет обучения в школе «от Ромула до наших дней».
3) Структура, формирующая у школьников четкое представление о последовательности и синхронности исторических событий, о необратимости и однолинейности исторического времени.
4) Структура, позволяющая в старших классах вернуться к ранним периодам истории и рассмотреть их на высоком проблемно-теоретическом уровне, недоступном учащимся младших классов.
5) Структура, допускающая упрощенный повтор учебного материала на разных этапах школьного обучения истории при неверном толковании ее специфики.
6) Структура, легко сочетающаяся с интегративными и модульными курсами, адаптирующаяся к условиям профильного обучения.
7) Структура, оптимально подходящая для установления рационального баланса между локальными, этно-регионапьными, национальными и мировыми элементами исторического содержания.
8) Структура, максимально привязанная к событийно-хронологическому принципу организации учебного материала.
9) Структура исторического образования, существовавшая в мои школьные годы.
10) Лично я — сторонник(ца)... структуры школьного исторического образования. (Объясните почему.)
Ответы: 1 — Б, 2 — А, 3 — А, 4 — Б, 5 — Б, 6 — Б, 7 — Б, 8 — А, 9 и 10 — свободные ответы.